المسألة النقدية في المشروع
الفكـري والتربـوي لمصـطفى محسـن*

مداخل أولية لقراءة بعض أهم مكونات منظوره
السوسيولوجي النقدي المتعدد الأبعاد

د. محمد لمباشري**

* مدخل عام

ضمن نطاق المسلك التتبعي لأعمال عالم الاجتماع الأستاذ مصطفى محسن، الذي اعتمدناه اختياراً ذاتياً وموضوعياً للتعريف بإنتاجات هذا الباحث، من خلال قراءاتنا لأعماله الأخيرة(1)، سنحاول في هذه الورقة التعريف بأهم مكونات المنظور النقدي المتعدد الأبعاد الموظف في مجمل دراساته، والذي يعد -في تقديراتنا التفسيرية له- مشروعاً علمياً تبناه الباحث ضمن نطاق مقاربته التحليلية النقدية للمسألة التربوية من جهة، وللأنساق السوسيوثقافية القائمة داخل المجتمع المغربي والعربي من جهة أخرى، وغدا لحضوره على هذا المستوى القطري والقومي، مكانة علمية وفكرية متميزة ووازنة.

وقبل عرض أهم موجهات هذا المنظور، من الناحية المنهجية والتحليلية النقدية، سنحاول في هذه الورقة الوقوف على محاور اهتماماته وانشغالاته الأساسية، سواء على المستوى الذاتي والموضوعي، أو على المستوى المحلي والكوني.

يعد مصطفى محسن من أبرز الباحثين السوسيولوجيين والتربويين العرب، الذين كرسوا حياتهم الفكرية والعلمية للبحث العلمي التربوي والثقافي، عبر إصدارات كثيرة، وفي منابر فكرية وطنية وقومية مختلفة، حاول من خلالها الكشف عن عمق همه الفكري التربوي، خصوصاً فيما يتعلق بالمسألة التربوية والأنساق الثقافية والخطاب التربوي التحديثي المنظّر له، والمبرمج ضمن سياق التوجيهات السياسية الرسمية المتجلية في بنية المجتمع العربي عامة والمغربي خاصة.

وهذا المسلك الذي سطرناه في قراءتنا السابقة لأعمال ودراسات باحثنا، لم نهدف من ورائه تحديد خط المسؤولية الفكرية منها، والمنهجية التي سلكها ضمن مشروعه الفكري العلمي هذا، وإنما همنا في هذا المضمار هو التركيز على منهجه النقدي السوسيوتربوي المنفتح والمتعدد الأبعاد من حيث التعامل مع الظاهرة التربوية والثقافية، سالكين في هذه الورقة السيناريوهات التالية:

* السيناريو الأول

1- محاور اهتمامه أو اشتغاله الأساسية

لقد سعى مصطفى محسن، ضمن مشروعه السوسيوتربوي النقدي المتعدد الأبعاد، والمعبر عنه في كل مظان ومحتويات وثنايا الدراسات والكتب التي ألفها(2)، إلى الانطلاق من مجموعة من المحاور الاستراتيجية التي ميزت تحليلاته السوسيولوجية التربوية للمسألة التربوية والثقافية، والتي نجملها في الأطروحات المركزية التالية:

الأطروحة المركزية الأولى:

* وتتمثل في نقد الذات في كافة أبعادها المعرفية، والسوسيوتاريخية والحضارية: لقد دأب مصطفى محسن، ضمن مشروعه الفكرية التأصيلي، إلى نهج أسلوب المواجهة البين ذاتية، من موقع الحس النقدي للذات في لحظتها التاريخية المعيشة، وامتداداتها الماضوية، وللآخر في علاقاته العمودية أو الأفقية مع الذات في أبعادها المختلفة، ومع اللحظة التاريخية في مكوناتها المعرفية والثقافية، محللاً ومنتقداً في الوقت نفسه هذه الهوية الذاتية، بما هي تجربة تربوية وتعليمية محلية ذات خلفيات سياسية واقتصادية، عرفت من جهة مسارات تاريخية على مستوى التخطيط للمشاريع التربوية التعليمية، ومن جهة أخرى عاشت إصلاحات تحديثية، من خلال الاعتقاد -المتبنى من قبل المسؤولين والذين يملكون سلطة القرار على المستوى السياسي- بحيازة مفاتيح الحداثة، قُدِّرت من طرفهم بوصفها إمكانية لحل مشكلة التأخر العربي الإسلامي(3)، وهو السؤال نفسه -كما يقول المفكر النهضوي محمد عابد الجابري- الذي شغل ولايزال يشغل الفكر العربي منذ يقظته الحديثة، تحت ضغط التحدي الحضاري الغربي، والذي يدور حول أيهما يجب أن تؤسس عليه نهضتنا: النموذج العربي الإسلامي كما جسده بل كما نجسده نحن في السلف الصالح، أم النموذج الأوروبي كما جسدته، بل كما نجسده نحن في الليبرالية الغربية وما تفرع عنها؟(4)، الشيء الذي يجسد التأرجحات القائمة على مستوى الاختيارات التي يجب أن يتم سلكها لتنظيم المجتمع، ولبنيته سياسياً واقتصادياً وثقافياً.

ولقد أبرز باحثنا في الإطار نفسه، الأسباب التي أدت إلى انحطاط القيم الثقافية والتربوية والتعليمية للمجتمعات العربية عامة والمغربية خاصة، سواء من الناحية الاقتصادية أو السياسية أو الثقافية، ثم البدائل المطروحة لتجاوز هذا الوضع المأزمي الثقافي والتربوي، وفي هذه الأطروحة الخاصة بالنقد الذاتي للتجارب التربوية، عمد مصطفى محسن، منهجياً، إلى تحليل:

أولاً: التوجيهات الرسمية قديماً وحديثاً من خلال وقوفه المباشر على بنية الخطاب التربوي سواء في مستواه التقليدي أو التحديثي، بوصفها إرهاصات أولية للوعي التربوي -بالمغرب والعالم العربي- الذي لم يتمكن أصحاب القرار -في تقديرات كاتبنا- من أن يبلوروه ضمن سياق مشروع تربوي واضح المعالم والأهداف المراهن عليها. وهو ما يعكسه قول الباحث مصطفى محسن في كتابه المعرفة والمؤسسة: إن النظام المجتمعي - العربي عامة، والمغربي القائم، يعاني من غياب مشروع تاريخي عقلاني، مشروع موحد الرؤية، واضح الأهداف، بارز المعالم والاستراتيجيات الكفيلة بالمساهمة في تحقيق الأهداف(5) المنتظرة منه.

وتتقاطع وجهة نظره النقدية هذه، خصوصاً فيما يتعلق بالمسألة التربوية والتعليمية، مع بعض التخريجات التي توصل إليها في سياق مشروعه النقدي للسياسة التعليمية، كما هي قائمة في بنية المجتمع العربي عامة والمغربي خاصة، بوصفها حلولاً راديكالية يطالب من خلالها -الباحث- بإدراج التعليم في إطار سياسة تربوية مرتكزة على تخطيط عقلاني للحاجيات التعليمية، وبالتالي في إطار فلسفة تربوية واجتماعية محددة وشمولية واعية بأهدافها وبالأفق الاجتماعي والثقافي والحضاري(6).... الذي تنتمي إليه بطبيعة الحال.

تلكم كانت أهم التخريجات التي توصل إليها مصطفى محسن من خلال تحليله لبنية المجتمع، وللخطاب التربوي التحديثي في المغرب وفي العالم العربي.

ثانياً: مرجعيات الدراسات الأكاديمية المحلية، والتي باشرها كاتبنا بالدراسة والتحليل النقدي المعمق، لا في مناهجها المبحثية فقط، وإنما بالخصوص في مجمل أجهزتها المفاهيمية المستلهمة من مجموعة متباينة من الحقول المعرفية التي تنتمي لمجالات العلوم الإنسانية، وبخاصة السوسيولوجيا والسيكولوجيا، وأيضاً البيداغوجيا، وغيرها من الحقول النظرية والتطبيقية، ويمكننا ملامسة نماذج من هذه التحاليل في كتابه (المسألة التربوية 2002) الذي وضع طبعته الثانية رهن إشارة القراء والمهتمين بالحقل التربوي التعليمي مغربياً وعربياً.

إن ما يهمنا في هذا المبحث النقدي، هو شكل القراءة التي نهجها الكاتب في معالجته لمثل هذه الأعمال، والتي حاول باحثنا أن يخضعها لمنطق التفكيك المنهجي المتعدد الأبعاد لمنظوراتها التحليلية، وخصوصاً فيما يتعلق بالتوظيفات التي اعتمدتها لمجموعة من الأجهزة المفاهيمية، والتي طالب الباحث، من خلال تحليله لأبعادها، بضرورة الاحتراس أثناء التعامل معها، وعدم السقوط في الفهم التبسيطي المباشر لدلالاتها كما هي مستعملة وموظفة في الكتابات الغربية، ويقول بهذا الصدد، فيما يتعلق بتوظيف مفهوم (معاودة الإنتاج):

(إذا كان لاستعمال مفهوم إعادة الإنتاج، في هذا المساق المجتمعي الغربي الذي أنتج هذا المفهوم ذاته، ما يبرره واقعياً، ويمنحه مصداقية الاعتماد، فإن توظيفه في مساقات اجتماعية وتاريخية مغايرة يطرح العديد من الصعوبات ذات الطابع النظري والمنهاجي التطبيقي..)(7).

ولم يقف الباحث عند هذا الحد من المطالبة بالاحتراس، بل حاول ضمن سياق الأطروحات السوسيولوجية النقدية، المعتمدة من طرفه في تحليل بنية النظام المجتمعي، التأكيد على الوعي بكون المجتمع المغربي المعني بالدراسة، ما يزال دون بلوغ مستوى إرساء مشروع مجتمعي وثقافي متماسك في أهدافه ومكوناته وتوجهاته الفكرية والسياسية والحضارية(8)، وهو ما يجعل (مصطفى محسن) على مستوى التحليل، وفياً لمنظوره، ولخلفياته النظرية السوسيولوجية في قراءة الواقع التربوي العربي عامة والمغربي بشكل خاص.

هذا التحفظ على أساليب استعمال بعض المفاهيم في أدبيات وحقول معرفية غربية، خصوصاً مفهوم معاودة الإنتاج، لم يعفه من التأكيد على أنه إذا ما سلمنا بتوظيف مفهوم إعادة الإنتاج، ألا يمكن القول: إن المدرسة المغربية بثقافتها ونماذجها السلوكية والقيمية والعلائقية تعيد إنتاج التخلف والتفكك الاجتماعي، وأزمة غياب مشروع سوسيوثقافي مهيمن؟ ثم ألا يمكن القول من جهة أخرى، بأن هذه المدرسة قد تؤدي أدواراً أخرى في شكل عواقب ومستتبعات، يمكن أن تتنافى مع الأهداف الإيديولوجية الصريحة والمضمرة للنظام القائم؟(9)

ويفهم من هذا الطرح المتميز لمثل هذه الدراسات وغيرها، كون باحثنا لا ينقص من قيمتها بوصفها تراكمات، كما يوضح دائماً ذلك أثناء تقديمه لمثل هذه الأعمال وغيرها، ولكن فقط من أجل التأكيد على ضرورة الاحتراس المنهجي، الذي يجب أن يؤخذ بالحسبان، أثناء تعميم بعض النتائج التي تنتمي لسياقات فلسفية ولأنماط إنتاج مخالفة لواقعنا، لأن مثل هذا التفسير يؤدي إلى نوع من المغالطة العلمية، وهو ما يحاول تجنبه أثناء تفكيك وتحليل بنية الخطاب التربوي التحديثي، وإبراز ما تؤسسه من خلفيات، وما يعتمده من مفاهيم ونماذج نظرية ومنهجية.

إن التحليل السوسيوتربوي النقدي للخطاب التربوي التحديثي بالمغرب خاصة والعالم العربي عامة، يطرح علينا واقعة خطاب الغير، بوصفها إكراهات ثقافية وسوسيواقتصادية تمارس أثرها على بنية خطاب الذات، خصوصاً في مجال التربية والتعليم، الشيء الذي يفرض علينا، من موقع المسؤولية، الوقوف على تجليات هذا التأثير في تنمية الموارد البشرية ذكوراً وإناثاً. وتلكم هي الأطروحة المركزية الثانية التي سنناقشها بعد حين مع باحثنا.

الأطروحة المركزية الثانية:

* نقد الآخر في كافة أبعاده، المعرفية (السوسيوتاريخية) الحضارية:

في هذا الأفق الحضاري التحليلي للآخر، يحاول مصطفى محسن الكشف عن خلفية التحديث في الخطاب التربوي منذ عهد الحماية إلى يومنا هذا، والتأثيرات الخارجية التي فعلت في مساراته، وأهدافه، وغاياته قريبة المدى أو بعيدة المدى. وهو ما تبرره التساؤلات الشرعية التالية، التي يحاول كاتبنا الإجابة عنها في مختلف مظان ومحتويات دراساته التي سبق عرضها:

1- كيف ندرك، ونحن مجتمع ثالثي، الخطاب التربوي للغير، في تجلياته وأبعاده المختلفة والمتعددة الأبعاد من الناحية الثقافية والإيديولوجية؟.

2- كيف تحس الذات المتلقية للخطاب التربوي -بوصفها فئة مستهدفة في الفعل التعليمي- في وعيها بتجليات خطاب الغير على المستوى اللغوي، والمعرفي، والإيديولوجي؟.

3- ما هي التأثيرات التي يمارسها هذا الخطاب التربوي التحديثي، على توجيه السلوك وتكوين الكفايات التي يشترطها افتراضنا في المجتمع المدني؟

إن جوهر موقف (مصطفى محسن) يتلخص في كون الخطاب التربوي التحديثي يظل، على العموم، منفصلاً عن استراتيجية التنمية كما هي مستوعبة ومفهومة ومروجة من طرفه(10).

ويدعم الكاتب تحليلاته السوسيوتربوية للمسألة التعليمية في عهد الحماية، بقراءات في مجموعة من الوثائق المحلية والأجنبية الرسمية وغير الرسمية، للنفاذ إلى منطوقها بوصفه خطاباً داعماً للمشروع التربوي الكولونيالي، أو مناهضاً له من خلال النضالات التي خاضتها الحركة الوطنية السياسية إبان تلك الفترة، وذلك بالبحث عن بدائل جذرية (التعليم الخاص) لتحطيم نوايا الاستعمار، وأهدافه الاستراتيجية المعلنة أو المستترة، خصوصاً على مستوى تعميم التمدرس بالنسبة لجميع الأفراد المغاربة. وكذلك لكشف المقاصد والنوايا الصريحة والضمنية للسياسة الكولونيالية الفرنسية في مجال التعليم بالمغرب، وخلفياتها الإيديولوجية.

ويرمي الكاتب من وراء تحيليلاته النقدية المتضمنة في مجمل أعماله، وبالضبط في كتابه الخاص بـ(أسئلة التحديث في الخطاب التربوي بالمغرب)(11)، إلى تسليط الضوء على نوعية المعارف المدرسية المبرمجة خطاباً وتصوراً وأجهزةً للتدجين وقولبة الشخصية المغربية، مما يخوِّل لها امتلاك الترسانة اللغوية واللسانية، ويجعلها بالتالي مؤهلة نفسياً ومعرفياً وثقافياً وإيديولوجياً لضمان نوع من الاستمرارية للهيمنة الاستعمارية..(12)

إن طبيعة هذا الاستنتاج العام، المتوصل إليه من جراء التحليل المعمق للتجربة التعليمية في العهد الاستعماري، من حيث تنافر أبعادها مع حاجيات أفراد المجتمع المغربي خاصة والعربي عامة، لم يمنعه من استخلاص كون المعرفة المدرسية -كما هي قائمة حاضراً في موجهات السياسة التعليمية المعاصرة، أي بعد الاستقلال- لا تندرج ضمن سياق مشروع فلسفي تربوي واضح المعالم، وهو ما يعكسه قوله:

(إن الثقافة المدرسية في المغرب عموماً، تتميز هي أيضاً -بعد اندراجها في إطار مشروع أو فلسفة أو سياسة تربوية وثقافية، تتسم في بعض مكوناتها ومضامينها وأهدافها بالانسجام والتكامل، وبالتجذر في الواقع المجتمعي: تعبر بوضوح عن قضاياه، ومشاكله، وهمومه، واهتماماته، لتشكل قطاعاً فرعياً يعمل على دعم وتكريس المشروع المجتمعي - السياسي العام)(13).

هذا الحكم الواقعي على المعرفة المدرسية، كما هي متجلية في بنية النظام التربوي التعليمي المغربي، بوصفها امتدادات للتجارب السابقة، يعززه التحليل الاستكشافي، النظري والميداني الذي نهجه الكاتب في مقاربته للخطاب الفلسفي بالمدرسة المغربية، مقاربة اتجهت نحو إثبات سلبية هذا الخطاب، وعدم قدرته على إكساب كفايات التحليل الفلسفي المعمق لناشئتنا، وذلك لأن الثقافة المدرسية التي يروجها النظام التعليمي بكل أشكاله تتميز هي نفسها -في نظر مصطفى محسن - و (بفعل انجذابها المتمزق بين مرجعيتين: تحديثية وتراثية، بكونها ثقافة متفككة، هجينة، لا تتعدى تراكماً معلوماتياً لم يرقَ بعد إلى مستوى الخطاب المدرسي المعبر عن إيديولوجيا أو سياسة أو فلسفة تربوية متماسكة، واعية بغاياتها ومقاصدها الفكرية والاجتماعية(14).

والأمر لا يقتصر هنا -بوصفه استنتاجاً- على المعرفة المدرسية في مكوناتها وأبعادها المعرفية والثقافية والحضارية، كما دأب على ذلك في تحليله للمعرفة المدرسية، بقدر ما يمتد إلى تحليل مضمون الخطاب التربوي الانفتاحي الرسمي، وتأويلاته الخاطئة في تقديم المؤسسة التربوية كما لو كانت هي المدانة، هي الموسومة بعدم الانفتاح على محيطها الاجتماعي العام، والواقع، بدوره في وضعية غياب ثقافة مجتمعية حداثية سائدة على المستوى الشمولي وناظمة للكل الاجتماعي، بنيات، ومؤسسات، وأنساق قيم، وعلاقات اجتماعية(15)... مما يجعل هذا المحيط ذاته غير قادر ولا مؤهل على الانفتاح على المؤسسة التربوية أيضاً.

إلا أنه من الطبيعي ألَّا نسعى مطلقاً للتأكيد على هشاشة هذا الخطاب التربوي التحديثي في بنية المجتمع العربي عامة والمغربي خاصة، حتى لا يوصف باحثنا بالعدمي، ذلك أنه من الملائم في تصور مصطفى محسن، توضيح درجة الحمولة الإيديولوجية التي تميزه، وذلك في أفق اختراقها والتخلص من حدتها بوصفها تيمات، من أجل استخلاص ما هو أفيد وأليق بالذات وبالـ(نحن)، وانطلاقاً بطبيعة الحال، من حاجاتنا ومن رسالتنا التاريخية والحضارية.

وهكذا تبقى مسألة الوعي الصاحي بخلفية هذا الخطاب الفلسفية منها، والإيديولوجية والسوسيوثقافية - في منظور مصطفى محسن - مسألة جوهرية وضرورة منهجية، على الأقل لبناء تصور شمولي ومتعدد الأبعاد حول مسارات هذا الخطاب، وآليات اشتغاله داخل منظومة التربية والتعليم، وخصوصاً إذا كان التحليل المعمق لمضامين هذه الثقافية - كما يشير إلى ذلك باحثنا - تؤكده الواقعة السوسيولوجية الدالة، والتي تعكس على المستوى العام مشروعه الفكري النقدي المتعدد الأبعاد.

الأطروحة المركزية الثالثة:

* نقد اللحظة الحضارية في كافة أبعادها: (المعرفية - السوسيوتاريخية - الحضارية) عبر الدراسات والمرجعيات السوسيولوجية التي عملت على تفسير الإصلاح من مناظير ضيقة الأفق من الناحية التفسيرية والمنهجية.

لقد ولج كاتبنا، عبر انشغالاته النقدية في مستواها الأفقي أو العمودي، غمار البحث عن إجابات محددة، حول أسئلة مأزمية ترتبط بالخطاب التربوي في أصوله التاريخية، وامتداداته الماضوية والحاضرة والمستقبلية، محللاً من جهة، خلفيات هذا الخطاب التربوي بوصفه مشروعاً نظرياً. ومفسراً، من جهة أخرى، تجلياته بوصفها ممارسة ضمن سياق المؤسسات الاجتماعية والتربوية التي ينتمي إليها، محتكماً في الوقت نفسه إلى مجموعة من الإكراهات التي تستفز كياننا الاجتماعي:

* الإكراهات الاقتصادية والسياسية، المحلية والكونية، والتي تؤثر في تنمية الموارد البشرية.

* إكراهات العولمة وآثارها السياسية والثقافية والتربوية.

* إكراهات الزحف المعلوماتي والإعلامي، وانعكاساته المباشرة وغير المباشرة على تصورات وتمثلات الأفراد المستهلكين له.

* إكراهات التبعية، على المستوى السياسي والاقتصادي، وعلى مستوى التجارب الإصلاحية التربوية والتعليمية...

إن هذه الإكراهات في مستواها العام والمحلي، قد أفرزت في نظر الكاتب، مجموعة من التأثيرات السلبية على الاختيارات التربوية والتعليمية، وعلى الخطاب التربوي التحديثي في المغرب خاصة، وفي العالم العربي عامة.

وإلى جانب هذه الإكراهات، هناك كذلك التمظهرات الواقفة كعوائق حيال عملية تطوير النظام التربوي التعليمي -كما هي مطروحة في معالجات مصطفى محسن- ونجملها في المحاور التالية:

* قصور النظام التربوي التعليمي عن تحقيق دمقرطة فعلية، وعن تكافؤ متوازٍ للفرص التربوية والتعليمية والاجتماعية، سواء بين الذكور والإناث أو بين المدن والقرى... الخ.

* اتِّساع الهوة بين مضامين ومحتويات التعليم، وبين متطلبات المجتمع المدني من الناحية الصناعية والتكنولوجية.

* وضعية التطابق بين مدخلات التعليم ومخرجاته، وبينهما وبين السياق السوسيواقتصادي العام.

* مسألة التبعية في مختلف مستوياتها، السياسية والتربوية والثقافية، وتأثيراتها المتعددة.

* الوضعية المأزمية للتعليم الجامعي(16)، وانعكاساتها الاجتماعية والثقافية السلبية على النسيج الاجتماعي والاقتصادي.

إن ما يميز تحليلات كاتبنا، على المستوى السوسيوتربوي، كونه لا يكتفي بالتشخيص وإصدار الحكم الواقعي على مسألة التربية والثقافة والمعرفة في المجتمع العربي والمغربي، وإنما يحاول، قدر الإمكان، وبنهج تحفظي مرن، اقتراح مجموعة من البدائل التي لا يراها نهائية، وإنما تبقى في نظره قابلة للتعديل والتوظيف المحكم.

ومن بين أهم هذه البدائل التي راهن عليها الكاتب، في سياق تحليلاته لتمظهرات الأزمة التي يعيشها الإصلاح التربوي في المجتمع المغربي، نذكر ما يلي:

* ملائمة النظام التربوي للنسيج الاجتماعي والاقتصادي والثقافي.

* الانطلاق من الحاجيات الوطنية، لا مما تفرضه مراكز القرار المهيمنة على المستوى الدولي.

* اعتماد التخطيط التربوي استراتيجيةً في ترشيد السياسات المتبعة والمتعددة بوصفها اختيارات اقتصادية واجتماعية.

* تجاوز التصور الظرفي في أي مشروع إصلاحي تربوي.

* تحديد إطار توافقي للإصلاح التربوي بين كل الفاعلين المعنيين الذين ينتمون للمجتمع المدني.

* بلورة مشروع مجتمعي يعكس المسار التنموي والرهانات المستقبلية وطنياً وقومياً.

* ربط الإصلاح التربوي المستهدف بباقي المسارات الإصلاحية الأخرى في المجتمع، من أجل التنسيق بينها، والبحث عن مكونات ناظمة لحقولها من الناحية الاستراتيجية.

* تحقيق إصلاح شمولي متكامل ناظم للكل المجتمعي، بكل قطاعاته ومجالاته المتعددة والمختلفة.

* السيناريو الثاني

2- الأبعاد المحورية للمنظور الفكري النقدي المتعدد الأبعاد وطابعه التعددي التكاملي

الأبعاد المحورية

بالرغم من المميزات المنهجية للمنظور النقدي المتعدد الأبعاد للباحث السوسيولوجي والمفكّر التربوي مصطفى محسن، والتي سنباشرها فيما بعد بالتحليل والفحص المنهجي، فإن ما يشد كل قارئ لأعماله هو تأصيله المنهجي والتحليلي المعتمد، كاختيار في معالجة الظاهرة التربوية والتعليمية والثقافية، واحتراسه العلمي في الحكم على بنية الخطاب التربوي، تاركاً للقارئ العادي أو المتخصص إمكانية استخلاص الإشكاليات دون إعطائه الأجوبة الجاهزة. كما يدفع بالقارئ كذلك إلى الحذر المنهجي في تناول المشكلة الاجتماعية والتربوية المبحوثة، والوعي الموضوعي بخلفياتها السياسية والفلسفية والسوسيوثقافية..

وتلك أهم السمات التي ينفرد بها منظورة السوسيولوجي والفلسفي النقدي بوصفه خليفةً نظريةً ومنهجيةً، ومشروعاً فكرياً معرفياً إبستمولوجياً واجتماعياً وحضارياً متعددَ الأبعاد والمكونات.

وفيما يلي نقدم أهم الأبعاد المحورية التي تميز هذا المنظور الفكري النقدي المتعدد الأبعاد لدى مصطفى محسن:

* البعد المعرفي الإبستمولوجي: يسعى المنظور النقدي المتعدد الأبعاد المتخذ مشروعاً فكرياً لدى باحثنا، إلى الكشف عن آليات إنتاج المعرفة في مختلف مكوناتها، مع ضبط -بطبيعة الحال- خلفياتها الإيديولوجية والسياسية، وإلى الاعتماد في الوقت نفسه -من منطلق انفتاحه على مختلف أدوات البحث العلمي- على طريقة تحليل مضمون للخطاب التربوي التحديثي، ومكوناته المعرفية والثقافية والحضارية..

* البعد السوسيوتاريخي: إن توظيفاته للمقاربة السوسيوتاريخية، في ضبط آليات اشتغال البنيات والعلاقات والمؤسسات والتبادلات الاجتماعية المادية والرمزية، في علاقتها العمودية والأفقية مع الذات ومع الآخر، بوصفها سلطةً معرفيةً، وعلاقةً جيوسياسية مفروضةً إكراهاً، نتيجة التبعية القائمة، تدخل استراتيجياً، ضمن نطاق استحضار الماضي للتنبؤ بالمستقبل، واستكشاف المستقبل عبر اختراق التمظهرات التأزمية السابقة، والبحث عن حلول شمولية وتكاملية لا تحيد عن تحقيق التنمية في مختلف أبعادها ومكوناتها الاقتصادية والسياسية والتربوية والاجتماعية.. الخ.

* البعد الحضاري والثقافي: إن إيمان الباحث بضرورة الأخذ بالحسبان طبيعة القيم والمعايير والمعتقدات، ذات البعد أو العمق الحضاري والفكري العام المميز لخصوصيات الأمم والشعوب والمجتمعات، والتي تروجها مجموعة من القنوات المعرفية والإعلامية، هو الذي جعل الباحث يهتم، من جهة، بظاهرة العولمة الثقافية المدمجة ضمن سياق النظام الكوني الجديد، والتي تمتد من لحظة الاحتكار الكلي للمعرفة والمعلومة من طرف الأنظمة الجديدة، إلى مستوى الترويج السريع لها داخل مجتمعات العالم الثالث، عبر الوسائط المتعددة الموظفة في هذا الجانب. كما جعله يهتم من جهة ثانية، بقضية المرأة التي يربطها الكاتب بالتنمية، ما دامت هذه الأخيرة -أي التنمية- في دلالاتها السوسيولوجية ليست فقط اقتصادية، وإنما هي متعددة الأبعاد والمكونات، بحيث يتكامل فيها الاقتصادي والسياسي والثقافي والاجتماعي، في إطار جدلية ديناميكية تبادلية متواصلة، وأنها فوق ذلك تنمية بشرية(17). ولذا بالذات يجب أن تحظى المرأة بشكل خاص - في نظر مصطفى محسن - باهتمام المسؤولين، خصوصاً على المستوى التربوي والتعليمي. وانطلاقاً من الوعي الآنف نفسه، اهتم الباحث من جهة أخيرة، بإشكالية التعريب والتنمية عامة واللغة الوطنية بشكل خاص. وذلك من أجل التحكم فيها وإشاعتها بين مختلف الفئات والشرائح، حتى نتمكن - حسب مصطفى محسن - من امتلاك القدرة على تفعيل الذات، بكل ما لها من إمكانات ومقومات وخصوصيات مادية وفكرية وبشرية متعددة..(18)

الطابع التعددي والتكاملي للمنظور النقدي المتعدد الأبعاد

يقول (مصطفى محسن) في الموضوع:

(إن النقد المتعدد الأبعاد ليس هنا سوى أفق فكري للاستلهام. قد تسهم هذه الدراسة - والدراسات الأخرى المتتالية - في التعبير عن بعض توجهاته دون أن تستنفذه أو تشكل نموذجاً مثالياً له. ذلك أن هذا النقد، بما هو رؤية تكاملية، يتسم بالانفتاح، وبكونه صيرورة مواصلة فكرية، ومشروعاً يظل على الدوام قابلاً للإغناء والاكتمال والتكامل مع غيره من التوجهات النقدية الأخرى. لذا فإن البلورة العلمية لهذا (المشروع النقدي) لا يمكن تحقيقها عبر دراسة نظرية وتطبيقية جاهزة، بل يجب أن يفهم هذا المشروع في إطار الرؤية الفكرية التي تنتظم كل محاولاتنا المتواضعة في الحقل السوسيولوجي، والتربوي العام)(19).

إن ما يمكن استخلاصه من هذا الطرح التوضيحي للطابع التعددي لمنظوره النقدي، حسب موجهات الكاتب، هو أن:

* هناك علاقة جدلية وتفاعلية وتكاملية ما بين محاور اشتغاله: نقد الذات، الآخر، اللحظة الحضارية، بوصفها استراتيجية عمل تتسم بسمة المرونة المحكمة لجدلية التفعيل لمختلف المكونات والامتدادات التي ترتبط بالمسألة التربوية والتعليمية والثقافية والفكرية والسيوسيوحضارية..

* هناك أيضاً علاقة جدلية ما بين أبعاده المحورية: البعد المعرفي (السوسيوتاريخي) الحضاري. وتتعلق هذه الأبعاد بمستويات تحليلية في الزمان بوصفه إيقاعاً مسترسلاً أو متقطعاً، وبالمكان بوصفها فضاء ينتمي للـ(نحن) في تفاعله مع الآخر، نظراً إلى أن تصوراً جدلياً وحوارياً للعلاقة بين الكوني والخاص كفيل بأن يمكننا - على حد قول مصطفى محسن - من نقد منفتح متعدد الأبعاد لمفاهيمنا واختياراتنا الفكرية والتربوية والاجتماعية(20).

* هناك علاقة جدلية وتفاعلية وتكاملية ما بين كل المحاور التي يشتغل عليها المنظور النقدي المتعدد الأبعاد: (الآخر - اللحظة - الحضارية) من جهة، وما بين الأبعاد: المعرفية منها، والسوسيوتاريخية، وأيضاً الحضارية.

إنها علاقة جدلية أفقية على مستوى المحاور والأبعاد المشكلة للمنظور النقدي المتعدد الأبعاد، وعمودية على مستوى المحاور ذاتها التي يشتغل عليها، وعلى مستوى الأبعاد بدورها كذلك، بوصفها بؤر اهتمام وانشغالات فكرية مستحضرة بشكل دائم في مجمل التحاليل المعتمدة بداخله؛ وتلكم الخطوط الكبرى للمنظور النقدي المتعدد الأبعاد، الذي يتبناه كاتبنا في مقاربته للمسألة التربوية والثقافية في أبعادها القطرية والقومية.

لنواصل تتمة الموضوع:

بالنسبة للأعمال الأساسية المعبرة عن هذا النقد المتعدد الأبعاد:

1- على مستوى أفقي عام: نجد حضور المسألة النقدية والمنهجية بوصفها همًّا فكرياً، وبوصفها موضوعاً موجّهاً ومستحضراً في كل الأعمال التي أنتجها الباحث خلال مساره الفكري التاريخي. سواء داخل الكتب والدراسات والمقالات المنشورة في مختلف الوسائط المغربية والعربية، أو من خلال الحوارات والمحاضرات التي ألقاها ونشرها في منابر مختلفة، إن على الصعيد الوطني أو العربي (الجزائر)، أو الأوروبي (إسبانيا نموذجاً).. إلخ.

2- على مستوى عمودي معمق: يمكننا رصد هذا البعد النقدي المتعدد الأبعاد من الناحية المنهجية في الأعمال الأساسية التالية:

* في المسألة التربوية.

* في المعرفة والمؤسسة.

* في الخطاب الإصلاحي التربوي بالمغرب.

* في أسئلة التحديث في الخطاب التربوي.

* في التعريب والتنمية.

* في قضية المرأة.

ونستطيع، من خلال استقراء مظان المؤلفات والدراسات والمقالات التي أنتجها مصطفى محسن، أن نبرز أهم المقاربات المنهجية التي وظفها داخل منظوره النقدي المتعدد الأبعاد، الذي يشكل - كما سبق لنا توضيح ذلك - محور مشروعه الفكري النقدي:

* المقاربة السوسيوتاريخية.

* المقاربة السوسيوأنثروبولوجية.

* المقاربة التحليلية النقدية.

* المقاربة السوسيوتربوية.

* التحليلات التيماتيكية العمودية والأفقية العامة، بوصفها أداة لتفكيك بنية ومضامين الخطاب التربوي الإصلاحي، أو التحديثي، أو التنموي، أو الفكري العام.

* استنتاج عام

إن هذا التعدد، على مستوى المقاربات، يكشف بالملموس طبيعة الاختيارات المنهجية التي يسلكها مصطفى محسن، في تحليله الميكرو سوسيولوجي والماكروسوسيولوجي - بوصفه اختياراً منهجياً - للوضعية التربوية والثقافية، ولمسألة الأنساق الفكرية والفلسفية المتخذة بوصفها مواضيع في مجمل دراساته. وهو ما أعطى لهذا المشروع النقدي المتخذ استراتيجيةَ عملٍ، بعده التعددي النسقي والتفاعلي، أو على مستوى المناهج والمقاربات التي استعارها من مختلف الحقول العلمية الأخرى، التي تنتمي للعلوم الإنسانية والاجتماعية، عبر عملية الانفتاح على مجمل الاختصاصات التي تهتم بالإنسان والمجتمع. وذلك بكل مفاهيمها ونماذجها التحليلية والإرشادية، ومرجعياتها النظرية والمنهجية..

الأمر الذي يؤكد - كما يتبنى ذلك الباحث - ضرورة تكامل أنماط المعارف والنظريات والمناهج والرؤى الفكرية، ونماذج التحليل المعتمدة في المعالجة العلمية لمجمل الظواهر والوضعيات الاجتماعية والإنسانية بكل أبعادها ومكوناتها.

 

الهوامش:

* مصطفى محسن: أستاذ سوسيولوجية التربية والشغل والتنمية في مركز التوجيه والتخطيط التربوي، الرباط - المغرب.

** محمد لمباشري: أستاذ باحث في علم النفس الاجتماعي التربوي وعلوم التربية، مركز تكوين المعلمين بأسفي - المغرب.

(1) انظر في هذا السياق:

1ـ محمد لمباشري: قراءة تواصلية في الإطار النظري والمنهجي لكتاب (الخطاب الإصلاحي التربوي) لمصطفى محسن، مجلة دراسات عربية، العدد: 1 - 2 السنة 1999.

2ـ محمد لمباشري: مراجعة كتاب: أسئلة التحديث في الخطاب التربوي بالمغرب الأصول والامتدادات، لمصطفى محسن، مجلة العلوم التربوية والنفسية، العدد الأول، البحرين، 2002.

(2) * في المسألة التربوية...، الطبعة الثانية، المركز الثقافي العربي، الدار البيضاء، بيروت، 2002.

* المعرفة والمؤسسة... دار الطليعة، بيروت، الطبعة الأولى، 1993.

* الخطاب الإصلاحي التربوي... المركز الثقافي العربي، الدار البيضاء، بيروت، الطبعة الأولى، 1999.

* أسئلة التحديث في الخطاب التربوي بالمغرب... الناشر نفسه، الطبعة الأولى، 2001.

* التعريب والتنمية، سلسلة شراع، طنجة، عدد: 54، الطبعة الأولى، 1999.

* قضية المرأة وتحديات التعليم والتنمية البشرية... سلسلة المعرفة للجميع، عدد: 15، منشورات رمسيس، الرباط، الطبعة الأولى، 2000.

(3) بشرشور توفيق: الإصلاحية التونسية: مشكلات في التفسير، في: الانتلجانسيا في المغرب العربي، مجموعة من المؤلفين، دار الحداثة للطباعة والنشر، بيروت لبنان، 1984، الصفحة: 166.

(4) انظر في هذا الموضوع: مجلة الوحدة، العدد: 3، ديسمبر، 1984، ص: 41-58.

(5) مصطفى محسن: المعرفة والمؤسسة، مرجع سابق، ص213.

(6) في المسألة التربوية، مرجع سابق،ص 83.

(7) مصطفى محسن: في المسألة التربوية، مرجع سابق، ص173ـ 174.

(8) المرجع السابق نفسه، ص204.

(9) مصطفى محسن: المعرفة والمؤسسة، مرجع سابق، ص214ـ 215.

(10) انظر في هذا المجال كتاب مصطفى محسن: قضية المرأة... مرجع سابق.

(11) مصطفى محسن: أسئلة التحديث في الخطاب التربوي بالمغرب، مرجع سابق.

(12) انظر في هذا السياق: محمد لمباشري: مراجعة كتاب: أسئلة التحديث في الخطاب التربوي بالمغرب، الأصول والامتدادات، مجلة العلوم التربوية والنفسية، مرجع سابق.

(13) مصطفى محسن: المعرفة والمؤسسة، مرجع سابق، ص213.

(14) مصطفة محسن: أسئلة التحديث في الخطاب التربوي بالمغرب، مرجع سابق، ص84.

(15) مصطفى محسن: المرجع السابق نفسه، ص92.

(16) محمد لمباشري: قراءة تواصلية في الإطار النظري والمنهجي لكتاب (الخطاب الإصلاحي التربوي) لمصطفى محسن، مرجع سابق.

(17) مصطفى محسن: قضية المرأة وتحديات التعليم، مرجع سابق، ص27.

(18) مصطفى محسن: التعريب، مرجع سابق، ص11.

(19) مصطفى محسن: المعرفة والمؤسسة، ص49.

(20) مصطفى محسن: أسئلة التحديث في الخطاب التربوي بالمغرب، مرجع سابق، ص103.